DIALOGUS: círculos dialógicos, humanização e auto(trans)formação de professores.
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segunda-feira, 16 de novembro de 2015
terça-feira, 3 de novembro de 2015
A AVALIAÇÃO COMO CONSCIENTIZAÇÃO: vivenciando um sentir/pensar/agir amoroso, crítico e dialógico-reflexivo
A AVALIAÇÃO COMO
CONSCIENTIZAÇÃO:
vivenciando um
sentir/pensar/agir amoroso, crítico e dialógico-reflexivo*
Celso Ilgo Henz[1]
Já faz algumas décadas que estamos debatendo e refletindo sobre uma das
temáticas centrais nos processos de ensino-aprendizagem: a avaliação. Estas
salutares problematizações têm gerado muitos escritos e diferentes enfoques
sobre o assunto, bem como projetos que já estão mostrando que é possível fazer
o diferente no que se refere à educação escolar como um todo e,
consequentemente, ao sentido e prática do ato de avaliar dentro da caminhada
didático-pedagógica. Acontece que muitas vezes a questão tem sido debatida de
forma solta, isolada, razão pela qual não se tem chegado à essência da
problemática, ou seja: antes de nos posicionarmos sobre a avaliação e sua
função nos processos de ensino-aprendizagem, torna-se primordial a busca de uma
maior clareza sobre quais “ensinos” e “aprendizagens” cabe à escola
desenvolver; mais ainda: para que se “ensina” e se “aprende” na escola? Assim,
por não se ter muito claro qual é o papel sócio-político-pedagógico dos
processos de ensino-aprendizagem da e na escola, fica-se “tateando” também
sobre a função e a prática da avaliação.
Tomemos como ponto de partida o cotidiano de nossas vidas. Tudo o que somos
e fazemos, nossas formas de sentir/pensar/agir são resultantes de atos
avaliativos que nós, ou os outros, realizamos a partir de princípios, valores,
crenças, interesses, objetivos, motivações... Não vivemos por viver, mas
sentimos/pensamos/agimos em função de metas, valores, “verdades” e pessoas;
quanto maior a clareza sobre o que queremos e como queremos alcançar a
concretização dos nossos objetivos, mais fácil se torna encontrarmos o sentido/signficado
das coisas que experienciamos, tendo condições de analisá-las como sendo favoráveis
ou não nas buscas e construções em que nos engajamos, sem medo de reconhecer
que por vezes os caminhos e as formas precisam ser revistos e replanejados.
Constantemente sentimos a necessidade de, dentro do processo específico de cada
aspecto do nosso sentir/pensar/agir, emitirmos juízos de valor sobre os mesmos,
para diagnosticar, problematizar, rever, decidir, agir, fazer algo desta ou
daquela forma; vamos compreendendo “onde estamos” e “como estamos” à luz do que
queremos alcançar e da forma como nos propusemos realizá-lo.
- Constituindo-nos Mulheres e Homens...
também na escola e pela avaliação.
Na processualidade sócio-histórico-cultural em que vamos constituindo-nos
enquanto homens e mulheres, a educação é a mediação fundamental. Só aprendemos
a ser humanos, a ser gente, pela educação. Isto faz com que os processos de
ensino-aprendizagem desenvolvidos no ambiente escolar tenham que ser assumidos
dentro desta perspectiva maior: ensinamos-aprendemos a ser homens e mulheres, a
ser gente; os conteúdos, as metodologias e tudo quanto se sente, pensa e faz na
educação escolar tem a finalidade de estar a serviço da aprendizagem do humano.
Ademais, eles não podem ser tomados e avaliados isoladamente, de forma
fragmentada, mas assumidos da sua interrelação com os demais espaços-tempos e
circunstâncias em que homens e mulheres vão aprendendo, vão se educando
humanamente. O gênero humano não nasce pronto,
com o seu “modus vivendi” já
estabelecido; a natureza humana é aberta, programada unicamente para aprender,
num vir-a-ser que vai sendo
construído pela interação de uns com os outros e com mundo.
Nada do que é humano é natural; tudo o que é humano precisa ser
aprendido, precisa ser constituído, precisa ser “ensinado-aprendido” coletivamente
com uma intencionalidade clara e consciente para todos. Vamos constituindo-nos
em homens e mulheres intersubjetivamente, partilhando saberes, sentimentos,
sonhos, projetos, conhecimentos e ações pela reciprocidade reflexiva e
comunicativa, buscando compreender e assumir a razão de ser de cada coisa, de cada ser, da nossa existência
enquanto sentir/pensar/agir consciente e responsável. Ou seja:
No mundo da História, da
cultura, da política, constato não
para me adaptar, mas
para mudar.
[...] Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra.
Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando
apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão,
escolha, intervenção na realidade. Há perguntas a serem feitas
insistentemente por todos nós e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar descomprometidamente como se misteriosamente,
de repente, nada tivéssemos que ver com o mundo, um lá fora e distante mundo, alheado de nós e nós dele.
(FREIRE, 2006, p. 77)
Talvez tenhamos que começar a refletir um pouco mais sobre estes
fundamentos primeiros e mais amplos da educação escolar, para a partir deles
repensarmos o papel da avaliação; problematizarmos sobre “por que?” e “para
que?” educamos na escola, para a partir daí significar o que nela fazemos,
e então “avaliar” o que é importante ou não avaliar na caminhada que
educandos e educadores fazemos enquanto coletividade educativa que assume
determinados processos de ensino-aprendizagem sabendo a serviço de que e
de quem os estamos construindo e/ou ensinando-aprendendo. Na medida em
que estas questões forem se clareando, a finalidade da avaliação, os
componentes a serem avaliados, as formas de avaliação, os sujeitos da avaliação
e o que deve ser feito com os resultados da avaliação passam a ser questões
conseqüentes que podem ser resolvidas com maior objetividade e sentido, pois já
se sabe para que avaliar, o que avaliar e como agir com os resultados da
avaliação.
Assim, talvez, comecemos a
entender que a avaliação da aprendizagem dos conteúdos é apenas um dos aspectos
importantes; há muitas outras aprendizagens que também precisam ser avaliadas.
Também vai se aprendendo que a aprendizagem é o fim, e que se ela não aconteceu
satisfatoriamente conforme a proposta e os objetivos construídos por e para
todos – ou pelo menos muito bem esclarecidos –, torna-se necessária uma
avaliação profunda também dos processos de ensino, diagnosticando as questões
que contribuíram e também aquelas que precisam ser repensadas e refeitas, tanto
pelos educandos quanto pelos educadores. Já em 1975, no livro Ação Cultural
para a Liberdade e Outros Escritos, Paulo Freire insistia:
...Avaliação e não inspeção. [..] Entendida assim, a
avaliação não é o ato pelo qual A avalia B. É o ato por meio do qual A e B
avaliam juntos uma prática, seu desenvolvimento, os obstáculos ou os erros e
equívocos porventura cometidos. Daí seu caráter dialógico.
“Tomando
distância” da ação realizada ou realizando-se, os avaliadores a examinam. Desta
forma, muita coisa que antes (durante o tempo da ação) não era percebida, agora
aparece de forma destacada diante dos avaliadores.
Neste sentido, em lugar de ser um instrumento de
fiscalização, a avaliação é a problematização da própria ação. (FREIRE, 2001,
9ª ed., p. 29)
Quando educando e educadores são os
sujeitos da avaliação, ela vai se tornando um processo de problematização
dialógica, de autonomia, de co-responsabilidade e de comprometimento com as
(re)construções dos diferentes componentes do ensino-aprendizagem a serviço de
homens e mulheres que vão se emancipando, aprendendo uns com os outros a ser mais. Trata-se de uma avaliação
dialógica, participativa, emancipatória, conscientizadora e cidadã, onde
ninguém se sente objeto da avaliação de ninguém, mas todos vão se assumindo
como sujeitos-aprendizes, uns mais jovens e iniciantes e outros como
“aprendizes há mais tempo”; mas todos como aprendizes uns com os outros.
Em vez de ser um ato unilateral, a avaliação vai se constituindo em um processo
de aprendizagem e de construção participativa, dialógica, intersubjetiva, a
partir da realidade de cada sujeito envolvido, encontrando e tecendo flechas
apontadoras de novos caminhos, novas aprendizagens, novas formas de ensinar,
novas formas de aprender, novos jeitos de se relacionar e interagir, novas
maneiras de sentir/pensar/agir como homens e mulheres.
Isto tudo, para Freire, exige uma constante reflexão crítica e ética sobre
a nossa prática docente, sobre o nosso que-fazer com os educandos. Daí que o
ideal seria criar formas de os educandos participarem efetivamente da
avaliação, uma vez que o trabalho do professor não se dá consigo mesmo, mas com
os educandos; “nesta avaliação crítica da prática vai revelando a necessidade
de uma série de virtudes ou qualidades sem as quais não é possível nem ela, a
avaliação, nem tampouco o respeito do educando” (FREIRE, 2006, p. 64).
Então, em lugar de servir como
“camisa de força” nas mãos dos professores, para constatar resultados (que
muitas vezes nem os próprios professores sabem para que servem) e classificar
(ou excluir?) os alunos em “bons” e “ruins” (aprovados e reprovados) a partir
dos juízos e valores assentados nas concepções, posturas e interesses
exclusivamente dos professores – ou de grupos de elite que pensam políticas e
estratégias de controle e regulação para garantir uma “estratificação social”
pela educação –, fazendo com que os alunos vejam estes momentos como castigo,
como instrumento usado para punir ou para garantir que a “disciplina” seja
garantida em aula, o ato avaliativo torna-se processo dialético e
dialógico-reflexivo, passando a fazer parte de todos os momentos e aspectos da
caminhada educativa empreendida na escola à luz de um projeto também construído
por todos.
- Avaliação como conscientização e
emancipação
Não ensinamos-aprendemos para a avaliação, mas avaliamos para melhor
ensinar-aprender e para melhor viver; a avaliação não é um fim, e sim um
auxiliar dos processos de ensino-aprendizagem e da vida; melhor ainda, é parte
integrante da educação e da vida como mais um momento de aprendizagem, reflexão
crítica, autonomia, responsabilidade e comprometimento de cada criança, jovem e
adulto enquanto sujeito da sua própria história. Essa processualidade dialética
e dialógica vai se configurando num movimento de conscientização individual e
coletiva enquanto sentir/pensar/agir:
A conscientização é, neste sentido, um teste de
realidade. Quanto mais conscientização, mais se “dês-vela” a realidade, mais se
penetra na essência fenomênica do objeto, rente ao nos encontramos para
analisá-lo. Por esta razão, a conscientização não consiste em “estar frente à
realidade” assumindo uma posição falsamente intelectual. A conscientização não
pode existir fora da práxis, ou melhor, sem o ato ação-reflexão. Esta unidade
dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o
mundo que caracteriza os homens.
Por isso mesmo, a conscientização é um compromisso
histórico. É também consciência histórica: é inserção crítica na história,
implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo.[...]
A conscientização, que se apresenta como um processo
num determinado momento, deve continuar sendo processo no momento seguinte,
durante o qual a realidade transformada mostra um novo perfil. (FREIRE, 1980,
p. 26)
Neste movimento contínuo de
adentramento e afastamento individual e coletivo, aos poucos vai desaparecendo
a necessidade de determinar e especificar momentos e instrumentos específicos de
avaliação; a avaliação torna-se parte
integrante das construções e reconstruções que vão sendo realizadas, fazendo
com que todos exerçam a sua capacidade de refletir e dizer a palavra, e serem escutados também a partir das suas
vivências, concepções e juízos de valores. A avaliação, então, é permanente,
gradativa, mediadora, processual, conscientizadora, emancipatória e cidadã;
todos são os sujeitos da avaliação porque todos são os sujeitos dos processos
de ensino-aprendizagem desde o momento do planejamento, a definição dos
“conteúdos”, os enfoques a serem dados aos diferentes saberes e conhecimentos,
formas de trabalhar e organizar a concretização do projeto a serviço do qual a
educação escolar se coloca.
Ana Maria Saul (1999), ao falar de avaliação emancipatória, conduz-nos na
esteira da mesma concepção quando aponta três momentos e/ou etapas da
avaliação, ressaltando que estes não são estanques, mas articulados
dinamicamente entre si. Primeiro momento: expressão e descrição da realidade,
onde se dá a verbalização e problematização do que está acontecendo; segundo
momento: crítica do material expresso, procurando fazer uma reflexão sobre a
prática e as responsabilidades de cada participante do processo; terceiro
momento: criação coletiva, assumindo de forma pessoal e participativa as ações
e alterações necessárias para reorganizar e reorientar o processo educativo.
Segundo a autora, “a avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de
descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la.
[...] O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas
direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua
“própria história” e gerem as suas próprias alternativas de ação” (SAUL, 1999,
p. 61).
Ensinar e aprender, assim como participar de tempos-espaços avaliativos,
deixam de ser vistos como algo pesado, enfadonho e assustador, ou como uma
relação de poder de uns sobre os outros, para pouco a pouco irem se
constituindo e sendo assumidos como oportunidade de aprendizagens,
reconstruções, problematizações, diálogos, reflexões e decisões que vão sendo
construídas coletivamente, ao mesmo tempo que são fundamentais na constituição
da identidade e individualidade de cada sujeito homem e mulher.
Para Luckesi, a avaliação do processo de
ensino-aprendizagem tem o papel de diagnosticar e reorientar as ações de todos
os envolvidos: educandos e educadores, possibilitando que dialogicamente eles
reflitam, repensem e reorganizem suas atividades para garantir que as metas
estabelecidas (que em alguns casos também podem ser revistas) sejam alcançadas.
Ademais, mesmo tendo clareza do objetivos, nos processos avaliativos é preciso
que todos estejam atentos a outros aspectos que vão aparecendo e podem
contribuir para que a realidade possa melhor ser descrita, refletida e
modificada. Nas palavras do autor, “de fato, a avaliação da aprendizagem deveria servir de
suporte para a qualificação daquilo que acontece com o educando[...] A
avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas de decisão
sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz. (LUCKESI, 1998, p. 58).
- “Ser Mais” pela avaliação dialógica e amorosa
Toda atividade didático-pedagógica tem sua
centralidade no educando, visando que ele consiga construir com o
educador as diferentes aprendizagens da e na complexa tarefa de ir
constituindo-se enquanto ser humano, enquanto cidadão. Para tanto, muitas
dimensões e aspectos precisam ser contemplados quando avaliamos processos que
estão a serviço de homens e mulheres que buscam na educação escolar uma
oportunidade para ser mais; é a
totalidade do sentir/pensar/agir como humano que vai se envolvendo nos
processos de ensino-aprendizagem, ainda que a especificidade da educação
escolar seja trabalhar com e a partir dos conhecimentos sistematizados pelas
diferentes ciências. Entretanto, não se pode ficar numa atitude reducionista
que contempla apenas a perspectiva cognitivo-racional, ou conteudista. Nas
palavras de Luckesi,
“o desenvolvimento do educando significa a
formação de suas convicções afetivas, sociais, políticas; significa o
desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas e habilidades psicomotoras;
enfim, sua capacidade e seu modo de viver” (LUCKESI, 1998, p.126).
Na escola estudamos não apenas para tirar boas
notas ou para ser aprovado para a série seguinte. Na escola vivemos e
ensinamos-aprendemos para melhor viver e ser feliz, aprendendo a encontrar a
compreensão, a razão de ser, das
coisas, dos fatos, do mundo, da natureza, da história, da sociedade, dos seres
humanos e da nossa humana existência.
Nos processos de ensino-aprendizagem a
avaliação não pode reduzir-se aos resultados alcançados, e sim também levar em
consideração o como eles foram sendo (re)construídos, o que também é
válido para o que denominamos de “conhecimento científico” das diferentes
áreas. Aliás, da escola levamos muito mais as aprendizagens construídas pelas
vivências dos processos em que nos envolvemos do que as informações,
definições, conceitos, regras, fórmulas...
Educadores e
educandos estamos na escola para, sobretudo, trabalhar com o conhecimento
científico, uma vez que esta é a especificidade a partir da qual na escola se
procura contribuir com a humanização de homens e mulheres. No entanto, as
regras, informações, conceitos ou outras sistematizações são conhecimento com
cientificidade porque resultantes de uma busca organizada intencionalmente para
responder, através de recursos e procedimentos lógicos e metodológicos, a
preocupações, necessidades ou anseios que emergiram da realidade que
determinados povos, ou filósofos e/ou cientistas, viviam; assim, as
sistematizações “acumuladas” no âmbito das ciências, constituem-se em
conhecimento para homens e mulheres de hoje na medida em que forem
interrelacionados com a realidade de suas vidas, precisando serem avaliados a
partir desta premissa maior. Nesta perspectiva, muitas vezes a maneira como
trabalhamos com os diferentes conhecimentos científicos passa a ser mais
significativo que as informações e conceitos neles contidos. Não obstante,
facilmente se esquece que a gênese do conhecimento tem a ver com o mundo e com
a vida, com sua relação com a realidade que historicamente tem desafiado a homens
e mulheres nos diferentes tempos-espaços; assim,
Muitas de nossas práticas escolares – a
maioria delas – por não levar a sério esta compreensão do fenômeno do
conhecimento, escamoteiam-no. Substituem, falsamente, os desafios da realidade
por desafios (armadilhas) articulados em “tarefas” e testes ditos “difíceis”.
As dificuldades naturais, desafiadoras da imaginação criativa, são substituídas
por dificuldades falsas e abstratas, impostas por um modelo autoritário do
sistema educacional. O que importa, na escola, na maioria das vezes, não é
conhecer o mundo e a realidade, mas “saber responder”, à imagem e semelhança do
mestre, as questões que ele coloca. Torna-se, assim, mais importante o
autoritarismo do mestre que a verdadeira autoridade da realidade. (LUCKESI et
al, 1984, pp. 49/50).
Entretanto, uma nova concepção de
escola, conhecimento científico e, conseqüentemente, de avaliação, é possível.
Tomemos como exemplo o que Corbisier (apud Luckesi et al, 1984, p. 66) coloca
sobre a compreensão filosófica enquanto conhecimento sistematizado: “a filosofia, portanto, não é alheia ou estranha
à vida humana, porque é a própria vida humana procurando tomar consciência de
si mesma, de sua origem, de sua essência e significação”. Ou seja, o conhecimento filosófico está aí
para ajudar-nos a compreender a nós mesmos e a realidade do mundo que nos
rodeia, orientando-no nas nossas escolhas e rumos enquanto homens e mulheres
capazes de sentir/pensar/agir autônoma e responsavelmente. No que se refere ao
conhecimento científico, Luckesi et al (1984, p. 71) ajuda a esclarecer:
...o conhecimento científico pretende
esclarecer as ocorrências factuais do universo, produzindo um entendimento de
parcelas do “mundo”, descrevendo-as e criando as conexões lógicas e
compreensíveis entre os seus componentes. A partir da identificação descritiva
dos dados, estabelece-se um entendimento da realidade, pela verificação de como
cada coisa, cada fenômeno se nos dá, possibilitando sua inteligibilidade a
partir de seus contornos e elementos constitutivos.
Na escola não
ensinamos-aprendemos apenas para conhecer o que os outros pensaram e disseram
sobre o mundo, a vida, a realidade, os fatos... Servimo-nos do
sentir/pensar/agir sistematizado por outras pessoas para a partir e com
estes “conhecimentos” buscar compreender diferentes aspectos e realidades do
nosso mundo e da nossa vida, tomando-os como instrumentos que nos ajudem a
sobreviver e viver melhor. Assim assumidos, os conhecimentos com os quais
trabalhamos nas diferentes áreas científicas contempladas pelos componentes das
matrizes curriculares de nossas escolas, vão se constituindo em elementos de
libertação; ou melhor: “não há, pois, conhecimento que se faça fora da prática
do sujeito com o mundo que o cerca, e ao qual é necessário compreender, pela
criação de significação e sentidos” (Ibidem, p. 53).
- “Certo” e
“Errado”? Até quando?
Diante da perspectiva acima, como fica a questão
das notas, dos conceitos, do “certo” e do “errado”? Comecemos pelas notas e conceitos: tanto as
notas quanto os conceitos (que na maioria das escolas são identificados por
percentuais quantitativos), eles são indicativos insuficientes nos processos
avaliativos, uma vez que se restringem a quantificar resultados (quase sempre
apenas conteudistas) sem expressar o que não foi alcançado e, muito menos,
analisar o porquê de não terem sido atingidos os objetivos propostos e como
agir para reconstruir o que não aconteceu conforme o planejado. Mas o problema
maior ainda pode estar na questão do “certo” e do “errado”; aliás, é preciso
refletir sobre a possibilidade de as certezas (sobretudo dos professores) serem
mais perigosas do que as incertezas, pois podem conduzir a autoritarismos e
criar obstáculos ao diálogo-problematizador e outros procedimentos interativos
e formativos.
Na medida em que vamos aprofundando a concepção
de conhecimento como “entendimento do mundo”, e não como enfeite e ilustração
intelectual ou congnitiva, todas as tentativas de resposta passam a ter seu
valor, pois são a manifestação da compreensão possível alcançada até então,
ainda que de forma ingênua, acrítica, empírica, ou sem uma fundamentação ou
argumentação que consiga se sustentar com um embasamento lógico-metodológico.
Trata-se de repostas que estão sendo construídas a partir de determinados
questionamentos que brotam do mundo da vida ou que são formulados por pessoas
que já são “aprendizes há mais tempo” e tem algumas respostas mais elaboradas e
abrangentes, mas não são “os que sabem tudo” e vão ensinar aos “que não sabem”;
não são respostas “certas” ou “erradas”, umas melhores e mais importantes que
as outras, mas diferentes e que precisam ser problematizadas de uma forma
cooperativa e dialógica, procurando mostrar que sócio-historicamente já foram
alcançadas outras respostas por pessoas que se dedicaram a investigar mais
sistematicamente a busca de entendimento da problemática em questão. Para
Hoffmann (1993, p. 148),
...a avaliação, enquanto relação
dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e
pelo professor, com ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção
a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão.
Dessa forma a avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica
com o aluno. Uma conexão entendida como uma reflexão aprofundada sobre as
formas como se dá a compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento.
Na práxis didático-pedagógica da sala de aula,
o professor pode dialogar com os seus alunos, olhando-os na sua singularidade
sócio-histórico-cultural, analisando as respostas dos mesmos sem a necessidade
de dizer que a resposta deles é errada; reconhece-a como diferente e mostra –
muitas vezes através de comentários escritos sobre e a partir das respostas que
vão sendo dadas nos diferentes instrumentos de avaliação – quais são as
respostas que a ciência com a qual estão trabalhando está reconhecendo como
válida com base em determinados princípios e/ou critérios, ainda que também
passível de questionamentos.
Então, cada participante, especialmente o
educando, passará a ser olhado e admirado na sua singularidade, sentindo-se
respeitado na sua maneira de ser e ver
mundo e a vida, respeitado na sua história. Assim, pouco a pouco a
cultura do autoritarismo, e suas mais variadas formas de manisfestação e
discriminação, vão sendo superadas; em seu lugar, educandos e educadores vão
aprendendo um diálogo reflexivo também cognitivo-científico, mas sempre a
serviço da busca de cada um e de todos poderem ser mais homens e mulheres, reconhecendo que a condição de ser de
cada um passa pelo reconhecimento da condição de ser do outro, passa pela
valorização e respeito à alteridade. Ou seja: “o diálogo, a compreensão do
outro, a solidariedade na produção do saber. O diferente do outro representando o desafio à convivência social, à
confrontação de hipóteses, à consistência de argumentação para a produção do
saber a transformação da sociedade” (HOFFMANN, 1998, 27).
Educar e avaliar
são, pois, construções intersubjetivas, cooperativas, colaborativas,
dialógico-problematizadoras, conscientizadoras e transformadoras, sempre na perspectiva
maior de que a escola é lugar de gente que quer aprender a ser mais gente, podendo contar com a
contribuição das metodologias e dos conhecimentos das diferentes ciências como
explicações e compreensões até então alcançadas sobre “parcelas” do mundo e da
vida. Sentir/pensar/agir para mudar a avaliação implica sentir/pensar/agir para
mudar a práxis educativa, a maneira de enfocar os conteúdos, os responsáveis
pela escolha dos aspectos a serem ensinados-aprendidos e avaliados, a forma de
relacionamento entre professores alunos; significa sentir/pensar/agir para
mudar o jeito de fazer, ser e viver como coletividade que ensina-aprende na
escola, no mundo da vida.
Para finalizar,
recorremos novamente Às palavras de Freire:
Os sistemas de avaliação pedagógica de
alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos
verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passa por democráticos. A
questão que se coloca a nós, enquanto professores e alunos críticos e amorosos
da liberdade, não é, naturalmente, ficar contra a avaliação, de resto
necessária, mas resistir aos métodos silenciadores com que ela vem sendo às
vezes realizada. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão
e da prática da avaliação enquanto instrumento de apreciação do que-fazer de
sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da
domesticação. Avaliação em que se estimule o falar a como caminho do falar com. (FREIRE,
2006, p. 116)
Referências
Bibliográficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários
à prática educativa. 34ª ed. SP: Paz e Terra, 2006.
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade e outros
escritos. 9ª ed. SP: Paz e Terra, 2001.
_______. Conscientização. Teoria e prática da
libertação. 3ª ed. SP: Editora Moraes, 1980.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em
construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação &
Realidade, 1993.
______Pontos e Contrapontos – do pensar ao agir em
avaliação. 2ª ed. Porto Alegre: Mediação, 1998.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação
da aprendizagem escolar: estudos e profissões. 8ª ed. – São Paulo: Cortez,
1998.
LUCKESI, Cipriano et al. Fazer Universidade: uma proposta
metodológica. S: Cortez, 1984.
[1]
Professor do ADE/CE-UFSM. Professor do PPGE/CE- UFSM. Doutor em educação.
Email:
celsoufsm@gmail.com
*Trabalho apresentado e publicado nos Anais (ISSN
2176-3569) do XIII Fórum de Estudos: Leituras de Paulo Freire.
UNIJUÍ –
Campus Santa Rosa, 26 a 28 de maio de 2011.
Dialogando sobre cinco dimensões para (re)humanizar a educação
Dialogando sobre
cinco dimensões para (re)humanizar a educação[1]
Celso Ilgo Henz[2]
A espécie humana
precisa aprender a se humanizar, o que se dá a partir da realidade do mundo que
experimenta, na qual e com a qual homens e mulheres se constituem em reciprocidades
reflexivas e comunicativas. O gênero humano é o único dentre as espécies vivas
que não tem seu modus vivendi já estabelecido ao nascer; tudo o que é
humano precisa ser aprendido, precisa ser constituído socioculturalmente. Mais: é pela educação que gente humaniza
gente. Se a humanização fora do convívio social é inviável, também é pertinente
reconhecer que nenhum relacionamento, nenhuma organização social e política,
nenhuma forma de sentir/pensar/agir dispensa uma aprendizagem, uma educação
para e pela convivência dos seres humanos uns com os outros e com o mundo
circundante. Ela é o próprio processo pelo qual os seres humanos vão se constituindo
a partir e por meio da interação com o mundo circunjacente e com os demais
membros da sua coletividade.
Então, mesmo que
nas escolas e na sociedade ainda não tenham ocorrido as mudanças que, muitas
vezes, sonhamos, “existe algo que pode
mudar...: é o modo de agir dos
professores, sua maneira de relacionar-se com os pais e as crianças, os
objetivos do trabalho, a maneira de enforcar os conteúdos” (NIDELCOFF, 1996, p.
19). Ainda podemos fazer a diferença, contribuindo para que a riqueza e o encantamento
da existenciação humana brotem e se mantenham nos corpos conscientes de educandos(as) e educadores(as).
Por viverem num mundo multidimensional e complexo, com uma vida
marcada pela simultaneidade entre o particular e o plural, homens e mulheres
começam a sentir a necessidade de desenvolver uma razão-emoção capaz de dar unidade
às diferentes relações, lógicas e perspectivas da vida e do mundo. Muitas
dimensões e aspectos da humanização escapam aos domínios da ciência e da
técnica, desafiando-os(as) a descobrirem outros caminhos para desvendarem e significarem
a si mesmos(as) e à realidade circundante, seja ela natural, cultural,
afetivo-emocional, social, econômica, política, científica ou poética. Não
basta uma razão cognitivo-técnico-instrumental, porque a vida é mais e maior,
precisando de outras referências (éticas e estéticas) para nos ajudar a
descobrir as pessoas e as coisas na sua complexidade e dentro de uma totalidade
maior. Trata-se de resgatar a poesia, o encantamento, a imaginação, a intuição,
o sonho, a reflexão, enfim, a razão-emoção como um todo, mergulhando na
intimidade das coisas, dos fatos, dos seres humanos, da vida, para ir além da
mera constatação e descrição, fazendo emergir um sentir/pensar/agir como
manifestação da razão de ser de cada
coisa, de cada ser, da existência humana. Enquanto as ciências, em nome da
“objetividade”, própria do cientificismo positivista, deixam passar os
“detalhes”, a poesia continua falando dos homens e das mulheres, da vida, do
amor, da beleza, da morte, da esperança, do inacabado, da presença dos(as)
outros(as) em nossos sentimentos, sonhos, idéias, formas de ser e viver; vai
declamando a intersubjetividade que constitui a subjetividade, num mundo que
também vai se configurando interativamente, convidando-nos a descobrir novos
sentidos, novas relações, novos horizontes. Segundo Edgar Morin (2001, pp.
38/39),
Unidades complexas, como o ser humano ou a
sociedade, são multidimensionais: dessa forma, o ser humano é ao mesmo tempo
biológico, psíquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as
dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa... O conhecimento
pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e nele inserir estes
dados: não apenas não se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas
das outras. [...] Em conseqüência, a educação deve promover a “inteligência
geral” apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e
dentro da concepção global.
Na perspectiva
de uma ética universal do ser humano, necessária
para uma convivência e uma educação humana e humanizadora, propomos que nós, educadores
e educadoras, busquemos organizar e desenvolver, com os(as)
educandos(as), práxis educativas que
entrelacem, no mínimo, cinco dimensões: a ético-política, a técnico-científica,
a epistemológica, a estético-afetiva e a pedagógica. Assim, estaremos trabalhando e educando, inspirando-nos
na perspectiva freireana, a serviço da aprendizagem de corpos conscientes em inconcluso e permanente processo de
humanização, numa história que também não está dada previamente e nem acabada,
mas que passa a ser compreendida como possibilidade,
cujas situações-limites e
obstáculos se transformam em desafios para a construção coletiva de inéditos-viáveis para uma “genteidade” e
uma sociedade em que todos e todas tenham condições de ser mais e gostar de ser
gente.
- Dimensão ético-política: as escolas e o que nelas ensinamos-aprendemos não têm
fim em si mesmo, mas estão a serviço de um tipo de homem e mulher que vai se
constituindo socioculturalmente dentro de uma sociedade política e
economicamente organizada. Daí a importância de professores(as) e alunos(as)
sabermos a serviço de qual “genteidade” e de qual sociedade estamos nos
colocando nos processos de ensino-aprendizagem, conscientes de que toda ação
educativa tem uma intencionalidade. Mais ainda: as relações sociais e humanas
pretendidas precisam ser assumidas e vividas coerentemente no cotidiano das
escolas e das nossas vidas, buscando construir estruturas e relações de poder
que superem a dominação e a subalternidade, ensinando-aprendendo democracia e
cidadania pela vivência. Com a responsabilidade de desenvolver uma atividade
pedagógica e científica, a função da escola (e dos/as professores/as) é política
e social. Nas palavras de Freire (1997, p. 47), “a solidariedade social e
política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos
arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem na formação democrática uma
prática de real importância”.
Nos encontros de formação continuada com os(as)
colegas professores(as) da Educação Básica de Santa Maria e Região, muitas
vezes nos é relatado que "a
faculdade não nos prepara para trabalhar com a formação integral do ser
humano". Por outro lado, também constatamos o quanto é difícil, para
nós educadores(as), nos colocarmos numa atitude de abertura e atenção, com
sensibilidade, questionamento e reflexão, para irmos aprendendo a desvelar e reconhecer, dialética e criticamente, a
função social de determinadas formas de conhecimento e práticas educativas,
relacionando as suas prioridades e direcionamentos com a totalidade dos
processos sócio-históricos do significado e desenvolvimento da cidadania de
homens e mulheres. O desafio é ir construindo, coerentemente, algumas
categorias e princípios que nos ajudem a assumir as escolas como espaço-tempos
em que vamos aprendendo práticas pedagógicas e sociais, enquanto modos de
sentir/pensar/agir, que tanto podem ser de dominação ou de libertação,
entendendo que, como atores sociais, construímos e somos construídos pelos
processos sócio-histórico-culturais dos quais fazemos parte. Ou seja,
não posso ser
professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou
relutância minha maneira de ser, de
pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a
maneira como eles me percebem tem importância capital para o meu desempenho.
Daí, então, que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a
aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço, entre o que pareço
ser o que realmente estou sendo (FREIRE, 1997, p. 108).
Exercitar o
perguntar e o deixar-se ser perguntado faz parte de práticas educativas que se
pretendem dialógicas, cidadãs e democráticas, re-inventando as relações de
poder para colaborar com a construção de uma sociedade também democrática, pois
a cidadania é uma construção intencionada jamais terminada, que “demanda engajamento, clareza política,
coerência, decisão. Por isso mesmo é que uma educação democrática não se pode
realizar à parte de uma educação da cidadania e para ela” (FREIRE, 1993, p.
119) .
- Dimensão técnico-científica: o domínio
técnico-científico é uma das especificidades da educação escolar, sendo
condição necessária (mas não suficiente) para quem assume o ofício de
educador(a). Ele precisa ser assumido com rigorosidade, buscando sua razão de ser dentro da totalidade
sócio-histórica em que foi produzido, mas não como “mera transmissão” e também
jamais desligado do mundo da vida das pessoas envolvidas na práxis educativa em processo, sob pena
de cair-se num cientificismo estéril, e os “novos conhecimentos” (conteúdos
conceituais) não terem sentido e importância para que todos(as) possam ser mais homens e ser mais mulheres.
No que diz
respeito aos “novos conhecimentos” (ou conteúdos científicos), eles precisam
vir ao encontro da realidade do mundo da vida e dos saberes que todos(as) já
trazem para o processo em sala de aula, numa relação dialógica de uma
verdadeira comunidade de aprendizagem crítico-reflexiva, não apenas
descrevendo-os conceitualmente, mas redizendo-os e re-significando-os sócio-histórico-culturalmente.
Mais que repetir pacientemente, sem alcançar uma real compreensão do
significado das teorias e conteúdos-conceituais, trata-se de desvelar,
re-escrever e re-criar o “texto” ou a “lição”, como sujeitos inteligentes, em
função da realidade vivida, em função dos sonhos e projetos daqueles e daquelas
com quem estamos interagindo político-pedagogicamente.
Não se trata de
negar a importância da aprendizagem da lecto-escrita e dos conhecimentos e
técnicas historicamente construídos e acumulados pela humanidade, mas
abordá-los de forma crítica, compreendendo-os nas suas relações com os fatores
econômicos, sociais, políticos e culturais do momento e dos lugares em que
foram gerados, e confrontá-los com a situação sócio-econômico-político-cultural
das pessoas envolvidas no novo processo de aprendizagem; isto possibilita a sua
re-invenção, construindo um novo sentido
existencial pela relação dos conteúdos conceituais com a prática e a
experiência do mundo dos(as) educandos(as) e dos(as) educadores(as).
Isso demanda
tempo para dialogar, “tomar distância”, problematizar, refletir e buscar
cooperativamente a apreensão crítica das idéias dos(as) autores(as), para
relacioná-las com as idéias dos(as) educandos(as) e educadores(as), sempre
situando a todas dentro dos seus contextos para desvelar e apreender o
movimento dinâmico e dialético entre a palavra e o mundo, buscando as raízes do
conhecimento a partir das condições em que foi gerado. A rigorosidade
científica requer que assumamos que nenhum conhecimento é neutro, mas é
sistematizado como “mecanismo de compreensão e transformação do mundo”. “Não há, pois, conhecimento que se faça fora
da prática do sujeito com o mundo que o cerca, e ao qual é necessário
compreender, pela criação de significados e sentidos” (LUCKESI et al., 1984, p.
53).
Alcançar a
compreensão profunda dos conteúdos, da realidade e das pessoas, consiste numa
reflexão e tomada de consciência que se manifesta em palavras e atitudes frente
ao conhecimento, ao mundo e às pessoas; implica procurar curiosa e
rigorosamente onde os mesmos se geraram e/ou onde e para quê pretendem
interferir.
- Dimensão Epistemológica: Ira Shor,
dialogando com Freire, no livro “Medo e Ousadia. O Cotidiano do Professor”
(FREIRE, 1996, p. 15), faz a seguinte afirmação:
O rigor
é um desejo de saber, uma busca de resposta, um método critico de aprender.
Talvez o rigor seja, também, uma forma de comunicação que provoca o outro a
participar, ou inclui o outro numa busca ativa. Quem sabe essa seja a razão
pela qual tanta educação formal nas salas de aula não consiga motivar os
estudantes. Os estudantes são excluídos da busca, a atividade do rigor. As
respostas lhes são dadas para que as memorizem. O conhecimento lhes é dado como
um cadáver de informação – um corpo morto de conhecimento – e não uma conexão
viva com a realidade deles.
Trabalhando com
e a partir dos conhecimentos já sistematizados, educandos(as) e educadores(as)
vão refazendo a gênese produtora de tais conhecimentos na pluralidade das suas
inter-relações, possibilitando assim a construção de novos conhecimentos a
partir do que outros(as) investigaram e sistematizaram. Aprender a “tomar
distância” daquilo que pensamos demasiadamente seguro em nossas verdades, em
nossas convicções, crenças, experiências e mundo da vida, ajudará a encontrar
e/ou construir a raison d’être do
objeto em questão, fazendo perceber a pluralidade de relações que o constituem
e significam, indo além da mera descrição empírica ou conceitual.
Educadores(as) e educandos(as) começam a re-dizer e re-criar o dito e o feito,
tornando-se sujeitos do seu ato cognoscente e da sua história: “educador e
educandos, co-intencionados à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos
são sujeitos no ato, não só de desvelá-la e, assim, criticamente conhecê-la,
mas também no de recriar este conhecimento” (FREIRE, 1998, pp. 55/56).
Descobrem-se sendo homens e mulheres num mundo que é feito e significado pelo
trabalho, pela linguagem, pelas emoções, pelos sentimentos, pelas convicções,
pelas reflexões, pelas decisões e ações de seres humanos, para que
historicamente pudessem ir se humanizando, sobretudo pelo assombrar-se, pela
coragem do questionamento crítico, do diálogo problematizador; pela capacidade
e ousadia de conhecer para compreender e transformar.
No livro
dialogado com Paulo Freire, sobre a alfabetização enquanto processo de
capacitação para ler o mundo e ler a palavra, Donaldo Macedo afirma que sempre
se apreende mais facilmente quando a compreensão do diferente e/ou novo toma
como ponto de partida algo que já é conhecido do aprendiz: “o conhecimento de
um conhecimento anterior, obtido pelos educandos como resultado da análise da
práxis em seu contexto social, abre para eles a possibilidade de um novo
conhecimento” (MACEDO. In FREIRE; MACEDO, 1994, p. 105).
Para tanto, é
fundamental substituir a “pedagogia da resposta” e da “transmissão de
conteúdos” pela “pedagogia da pergunta”, para aguçar a curiosidade
epistemológica e a criatividade em educandos(as) e educadores(as). Neste
sentido, é importante que os(as) participantes não tenham demasiada certeza das
suas certezas, principalmente os(as) professoras(as). Mesmo que haja momentos
explicativos, “o fundamental é que professor e alunos saibam que a postura
deles, do professor e dos alunos, é dialógica,
aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou ouve. O que
importa é que professores(as) e alunos(as) se assumam epistemologicamente curiosos” (FREIRE, 1997, p.
96).
- Dimensão
estético-afetiva: os seres humanos que se envolvem nas práticas
educativas precisam ser reconhecidos e assumidos na sua totalidade, vivenciando
o diálogo-problematizador, a sensibilidade para com os diferentes contextos, a
criatividade, a autonomia, a solidariedade, a responsabilidade, a participação,
a afetividade. Crianças, adolescentes e adultos vêm à escola para aprender a ser mais homens e mulheres; mas,
muita atenção:“é como uma totalidade – razão, sentimentos, emoções, desejos –
que meu corpo consciente do mundo e de mim capta o mundo a que se intenciona” (FREIRE,
2000, p. 76).
Trata-se de uma
educação voltada para a pessoa enquanto corporeidade consciente, com emoções,
sentimentos, olhares de espanto e admiração, desenvolvendo em todos e todas as
capacidades da curiosidade, da sensibilidade para consigo mesmos(as), com
os(as) outros(as) e com a realidade circundante, permitindo que as surpresas,
as emoções, as pulsações, a imaginação, o gosto pelo risco, o corpo, a
sexualidade e o sonho façam parte do seu modo de ser, viver e aprender como
crianças, adolescentes, jovens e adultos. Ou seja, “o humano se constitui no entrelaçamento
do emocional com o racional. [...] Mas o fundamento emocional do racional é uma
limitação? Não! Ao contrário, é sua condição de possibilidade” (MATURANA, 2001,
p. 18).
Meninos e meninas, jovens ou adultos(as), esperam
encontrar na escola mulheres- professoras e homens-professores na sua inteireza, capazes de vivenciar emoções,
permitir-se e assumir sentimentos, sonhos, amores e raivas; capazes de admirar-se
diante de um belo pôr-de-sol ou emocionar-se com uma bela música, e também indignar-se
diante da injustiça e brutalidade de quem “brinca de botar fogo em índio” ou de
quem, por causa da ganância e do lucro, agride e destrói o Planeta; capazes de
sorrir, acarinhar, chorar, abraçar quem chora e quem vibra; ainda capazes de
sentir um “nó na garganta” e de viver a solidariedade; capazes de dar e receber
afeto, sem deixar de ser “firme” quando necessário; capazes de brincar e ser
alegres, sem deixar de ser sérios; capazes de respeito, de amizade e de
competência, com todos(as) e em todos o espaço-tempos.
Poderíamos dizer que as crianças, os jovens e os
adultos sentem-se “mais gente”, e aprendem melhor e com mais alegria, quando
encontram educadores e educadoras amáveis
e sensíveis. As pessoas sensíveis
e amáveis são acolhedoras, sinceras e transparentes, incapazes de discriminar
ou desrespeitar, buscando conviver com o cuidado
para não magoar ou diminuir o(a) outro(a), embora saibam quando e como dizer
sim e dizer não. São, ainda, pessoas que sonham, e partilham seus sonhos com
os(as) outros, motivando-os(as) a também sonhar; não só sonham, mas
esperançosamente se lançam para fazer de seus sonhos projetos e realizações
transformadoras, contribuindo com a construção de um mundo e uma vida com mais bonitezas e alegrias para todos(as).
Tudo isso deve ser intencionalmente assumido, como
parte de uma práxis educativa séria e
rigorosa, como componentes pedagógicos fundamentais que perpassam todos os
processos de ensino-aprendizagem. Assim a escola vai se tornando um ambiente
onde todos(as) vão aprendendo a descobrir e reconhecer as bonitezas e possibilidades do
mundo e da sua “genteidade”, assumindo-se como seres de esperança, “gostando de ser gente”[3].
- Dimensão Pedagógica: O(a) educador(as) não é aquele que se coloca acima ou
diante de seus(suas) educandos(as) para “instruí-los”, mas quem com eles(as)
faz a “caminhada”; juntos vão descobrindo e (re)aprendendo o que é importante
para ser mais, cada um(a) “dizendo a
sua palavra” e “escutando a palavra” do(a)a outro(a). Os processos de ensino-aprendizagem vão se
dando numa reciprocidade de consciências, não
carecem de alguém que tudo sabe a ensinar para outro que nada sabe, mas alguém
que assuma a responsabilidade de conduzir o processo em condições favoráveis à
dinâmica dialógico-problematizadora do grupo, uma vez que "enquanto dirigente do processo, o professor libertador não está
fazendo alguma coisa aos estudantes, mas com os estudantes" (FREIRE,
in FREIRE; SHOR, 1996, p. 61). Trata-se
de resgatar o “pedagogo” da paidéia grega, sendo aquele(a) que conduz – caminhando
ao lado, dialogando, sendo amigo(a), problematizando, refletindo, desafiando – o(a) educando(a) para ir aprendendo os
“ofícios” e “conhecimentos” necessários para viver como homem ou como mulher.
O papel do(a)
educador(a) é fundamental enquanto que, pelo diálogo e pela problematização,
vai conduzindo um processo de desvelamento da ciência, da realidade e da
própria existência humana, sendo que, para isto, a professora e o professor
precisam ter clareza sobre o ponto de partida e de chegada da reflexão e da
análise. Cabe-lhes conduzir o processo de tal forma que as falas dos(as)
educandos(as) e as falas do(a) educador(a) – que, por vezes, precisam ser
expositivas sobre determinados conteúdos-conceituais – conduzam a uma visão
clara, fundamentada e crítica, mas de cuja construção todos e todas
participaram como sujeitos. Considerando a importância do papel e da necessária
rigorosidade e seriedade do(a) educador(a), Freire enfatiza:
faz parte das condições em que aprender criticamente é
possível a pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou
continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem
a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas
condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais
sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do
educador, igualmente sujeito do processo (FREIRE, 1997, p. 29).
Esta nova
perspectiva pedagógica, com rigorosidade e sensibilidade, assenta-se numa “pedagogia radical da pergunta”. A
primeira aprendizagem, para uma prática educativa crítica e democrática, é
aprender a perguntar e aprender a provocar perguntas; saber quais perguntas são
fundamentais para sentir e apreender a realidade, e quais perguntas são
fundamentais na rigorosidade da busca da razão
de ser do conhecimento, seja ele popular ou científico. Somente quem se
pergunta e permite que a curiosidade dos(as) outros(as) o(a) provoque e desafie
pode ir apreendendo sempre, mesmo quando está ensinando. Apreender a escutar a
pergunta dos(as) educandos(as) e com eles(as) buscar a resposta pode levar a
professora ou o professor a rever as suas respostas já elaboradas, ou
simplesmente retiradas dos livros, além de desenvolver nele(a) a capacidade de
falar com os(as) educandos(as), e não para os(as) mesmos(as) ou sobre
os(as) mesmos(as); mais que um confronto, a pergunta coloca educandos(as) e
educadores(as) lado a lado para juntos buscarem novas respostas, exercitando
intersubjetivamente a curiosidade epistemológica.
O cotidiano escolar, como parte dos
processos de existenciação humana, é mais do que um conjunto de teorias,
conceitos ou até mesmo discursos críticos; somos homens e mulheres como
totalidades tramadas com sentimentos,
crenças, valores, sonhos, emoções, conflitos, idéias e projetos. Daí a
importância de um “ambiente” dialógico-reflexivo, permeado por uma razão-emoção
que combina o sentir/pensar/agir crítico com o sentir/pensar/agir criativo,
curioso, rigoroso e amoroso, com uma “pedagogia da pergunta”, em que
educandos(as) e educadores(as) vamos aprendendo também a tomar nas próprias
mãos nossas histórias e nossas vidas, a partir e com os conteúdos trabalhados. Por
isso tudo, o papel do educador e da educadora
...é testemunhar a seus alunos, constantemente, sua
competência, amorosidade, sua clareza política, a coerência entre o que diz e o
que faz, sua tolerância, isto é, sua capacidade de conviver com os diferentes
para lutar com os antagônicos. É estimular a dúvida, a crítica, a curiosidade,
a pergunta, o gosto do risco, a aventura de criar (FREIRE, 1995, p. 54).
A escola, então, vai se constituindo um
espaço-tempo de vivência da nossa “genteidade”, na totalidade das dimensões e
aspectos da inteireza dos nossos corpos conscientes; vamos descobrindo e
assumindo a nossa complexidade, tramada pelo entrelaçamento do individual com o
sócio-histórico-cultural, através de sonhos, angústias, idéias, necessidades,
crenças, desejos, afetividades, projetos, medos e esperanças. Nela e com ela,
homens e mulheres poderemos ir descobrindo-nos como totalidades complexas, partes
de uma totalidade ainda maior, “gostando de ser gente”, sabendo-nos
condicionados(as) e inconclusos(as) e, por isso mesmo, capazes de “ser mais” , com a ousadia de correr o
risco da aventura histórica como possibilidade de vislumbrar e construir
horizontes mais esperançosos.
Referências
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Mestre. Imagens e auto-imagens. 3ªed. Petrópolis/RJ: Editora Vozes, 2001.
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necessários à prática educativa. 6ªed. RJ: Paz e Terra, 1997.
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Sim, Tia Não. Cartas a quem ousa ensinar. 2ªed. SP: Olho d'Água, 1993.
HENZ, C. I. Razão-emoção
Crítico-reflexiva: um desafio permanente na capacitação de professores.
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MATURANA, Humberto. Emoções
e Linguagem na Educação e na Política. 2ªed. Belo Horizonte/MG: Ed. UFMG,
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MORIN, Edgar. Os Sete
Saberes Necessários à Educação do Futuro. 3ªed. SP: Cortez; Brasília/DF:
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NIDELCOFF,
Maria Tereza. Uma Escola para o Povo. 38ª ed. SP: Editora Brasiliense, 1996.
DIVERSIDADE CULTURAL E EMANCIPAÇÃO
Celso Ilgo Henz[2]
Talvez para muitos seja
ultrapassado e jurássico falar em emancipação em tempos de pós-modernidade e na
sociedade do conhecimento e da comunicação, onde “todos podem ter acesso ao que
é produzido mundialmente”. Outros talvez considerem utópico falar em
emancipação dentro das relações da sociedade capitalista, agora no estágio da
especulação financeira (em que o trabalho vivo do ser humano vem sendo trocado
pelo trabalho morto da robotização). Não
obstante, é a partir desta realidade que ainda continuamos acreditando no ser
humano como capaz de (re)descobrir-se sócio-histórico-culturalmente, embora
condicionado, com capacidades de tomar nas mãos a sua história, a sua
constituição humana na interação e “troca” com os outros e com o mundo.
A
globalização coloca homens e mulheres sob diferentes domínios de uma verdadeira
“indústria cultural”, visando homogeneizar todos os povos. O sociólogo Octavio
Ianni, em sua obra Teorias da
Globalização, analisa a globalização capitalista não como um fenômeno
meramente econômico, mas também como um processo que envolve as configurações
sociais e o estado de espírito das pessoas, gerando diferentes dilemas e
horizontes nas pessoas e nas sociedades. A globalização, em nome da modernização, implicaria na difusão
e legitimação dos padrões e valores sócio-culturais predominantes na Europa
Ocidental e nos Estados Unidos. Para o autor,“...cabe reconhecer que a modernização, nos termos que ocorre pelo
mundo afora, está predominantemente determinada pela racionalidade do
capitalismo, enquanto racionalidade pragmática, técnica, automática. Em lugar
de emancipar indivíduos e coletividades, em suas possibilidades de realização e
imaginação, produz e reproduz sucedâneos, os simulacros, virtualidades ou
espelhismos” (1996, p. 91).
Nas
relações dentro globalização a diversidade cultural dos povos tanto pode ser
enriquecida como também pode ser anulada. Para que o acesso e o contato com o
mundo e as “diferenças” nele existentes não transformem ninguém em mero
“repetidor” ou “consumidor” dos “bens culturais” de “povos mais desenvolvidos”,
é preciso assumir uma postura dialógico-reflexiva, buscando cada povo e/ou
indivíduo conhecer e valorizar a sua identidade cultural – e o que nela está
implicado – para também valorizar e reconhecer as diferenças
histórico-culturais do(a) “outro(a)”, sem necessariamente ter que sujeitar-se
aos seus ditames ou, então, simplesmente rejeitá-las.
1. Cultura: ir aprendendo a ser homens e mulheres
Em
meio a uma sociedade brasileira que historicamente foi submetida a uma
dependência cultural, forçada à repetição dos valores, costumes, língua,
religião e conhecimentos do colonizador, Paulo Freire, em meados do século XX,
propôs a sua “Pedagogia do Oprimido”. A cultura é elemento central do processo
de reflexão dialógica que leva à conscientização e, por conseguinte, à
emancipação daqueles e daquelas que estavam sendo “objetos” da cultura
opressora, seja nos campos econômico, político, religioso e intelectual. Num de
seus últimos escritos Freire retoma a importância da reflexão e da
conscientização para “gostar de ser homem e mulher” em meio a estruturas ainda
dominadoras e exploradoras:
Gosto de se gente porque, mesmo sabendo que as
condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas
em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o
cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos
não se eternizam.[...] Contra toda a força do discurso fatalista neoliberal,
pragmático e reacionário, insisto hoje, sem desvios idealistas, na necessidade
da conscientização. Insisto na sua atualização. Na verdade, enquanto
aprofundamento da “prise de conscience” do mundo, dos fatos, dos
acontecimentos, a conscientização é exigência humana.[..] Em lugar de estranha, a conscientização é natural ao
ser que, inacabado, se sabe inacabado. [...] Mais ainda, a inconclusão que se
reconhece a si mesma, implica necessariamente a inserção do sujeito inacabado
num permanente processo social de busca. (1997, pp.60/61)
Sim, na pedagogia libertadora de Paulo Freire a cultura é um
elemento central para uma educação crítico-reflexiva e emancipadora. Desde as
suas primeiras experiências de alfabetização de adultos em Angicos, na década
de 50, até seus últimos escritos, sempre enfatizou a importância de cada ser
humano ir se descobrindo como alguém que vem
sendo porque faz cultura relacionando-se permanentemente com os(as)
outros(as) e com o mundo, acrescentando ao mundo natural criações e recriações
que se configuram como saberes e conhecimentos expressos pela linguagem e pelo
trabalho. Homens e mulheres vão se descobrindo e assumindo numa interação
geradora de cultura, com o mundo e com os outros seres humanos. Dialogando,
tendo curiosidade, refletindo, buscando apreender criticamente a causalidade
dos dados da realidade, dos fenômenos e das situações que captam e/ou
experienciam, vão desenvolvendo uma consciência crítica que começa por
devolver-lhes a auto-estima, a confiança em si mesmos(as) e a valorização
daquilo que fazem, pensam, sentem e estão sendo[3].
Desmistificando o conceito elitista e excludente de cultura, sua criticidade
tem como ponto de partida uma nova concepção:
...a cultura como acrescentamento que o
homem faz ao mundo que não fez. A cultura como o resultado de seu trabalho. Do
seu esforço criador e recriador. O sentido transcendental de suas relações. A
dimensão humanista da cultura. A cultura como aquisição sistemática da
experiência humana. Como a incorporação, por isso crítica e criadora, e não
como uma justaposição de informes ou prescrições "doadas". [...] O
homem, afinal, no mundo e com o mundo. O seu papel de sujeito e
não de mero e permanente objeto.
A partir daí, o analfabeto começaria a
operação de mudança de suas atitudes anteriores. Descobrir-se-ia, criticamente,
como fazedor desse mundo da cultura. Descobriria que tanto ele como o letrado
têm ímpeto de criação e recriação. Descobriria que tanto é cultura o boneco de
barro feito pelos artistas, seus irmãos do povo, como cultura também é a obra
de um grande escultor, de um grande pintor, de um grande místico, ou de um
pensador. Que cultura é a poesia dos poetas letrados de seu País, como também a
poesia de seu cancioneiro popular. Que cultura é toda criação humana.(FREIRE,
2000, p. 117)
É fundamental
partir sempre da escuta e da problematização do mundo do trabalho, das idéias,
dos mitos, das crenças, das convicções, das obras, dos produtos, das artes, das
ciências, das aspirações, enfim, do mundo da cultura e da história que homens e
mulheres conhecem pela vivência cotidiana, buscando com eles(as) descobrir que
tudo é resultado das relações dos membros da espécie humana entre si e com o
mundo, mas que esta realidade ao mesmo tempo condiciona aos seres humanos, seus
criadores.
Descobrindo-se
na condição de “não-sujeitos”, mas também reconhecendo a subjetividade do(a)
outro(a), dialogando, homens e mulheres, mesmo em situações estruturais de alienação
e dominação, podem ir encontrando luzes e brechas para engajarem-se num
sentir/pensar/agir de transformação desta realidade e da sua nova
auto-configuração enquanto sujeitos; começam a assumir a aventura e o risco
histórico de re-humanizar o mundo no qual eles(as) próprios(as) estão sendo discriminados
e/ou negados, para se reencontrarem e reconquistarem humanamente, não como
objetos, mas como sujeitos que tomam nas mãos os rumos da história e da própria
existência.
A práxis educativa – nos seus diferentes
lugares e modos – pode ser a provocadora e a colaboradora principal de um
projeto novo, confiando na capacidade crítico-reflexiva dos seres humanos,
desenvolvendo com eles as condições para transformarem a si mesmos e o sistema
de valores que sustentam estruturas socioeconômicas de dominação e exploração,
provocando uma "revolução cultural" que propicie o aparecimento de um
mundo novo, construído e habitado por homens e mulheres também novos(as). Uma
práxis educativa, então, contribuirá para a emancipação de homens e mulheres
que vão descobrindo em si e nos(as) outros(as) a possibilidade de, não obstante
todas as determinações estruturais, serem novamente os(as) sujeitos da
história; eles e elas têm o poder de se libertarem.
Assim, a
cultura vai se fazendo, tornando possível a humanização de homens e mulheres,
constituindo um sentir/pensar/agir que, reflexivamente, sabe-se
sentindo/pensando/agindo, sabe-se estar
sendo e precisando aprender a ser; eles e elas vão assumindo uma identidade
sócio-cultural, assumindo-a no relacionamento interpessoal e com o mundo. Não se pode falar em homens e
mulheres sem recorrer ao tema cultura; ele é inerente ao processo de
humanização das populações humanas; homens e mulheres são seres culturais por
essência, na medida que “tomam consciência” da processualidade sócio-histórica
em que vem sendo, produzindo um modo
de ser e viver pela interação com os outros e com o mundo. Daí que diferentes
populações humanas, mesmo tendo a mesma carga genética, serem diferentes umas das
outras; nada do que é humano é puramente natural. O que é humano é
sócio-histórico-culturalmente aprendido. Por ser pela cultura que,
historicamente, diferentes grupos se humanizaram, eles também foram assumindo
modos de sentir/pensar/agir, de ser e viver, com características específicas,
ainda que recebendo influências (“trocas”) de grupos vizinhos; assim, também os
conceitos de “cultura” e “identidade” não podem ser tomadas separadamente.
Ademais, toda cultura passa pela mediação da linguagem (e do trabalho).
2. “Aprender a dizer a palavra”
A linguagem é
esta aptidão que somente homens e mulheres conseguimos desenvolver, nomeando o
mundo para, também simbolicamente, mostrar o que já se conquistou, refletir
sobre o que foi feito e imaginar novas mudanças, novas opções; é a capacidade e
oportunidade que cada ser humano tem para se pronunciar no seu tempo presente,
refletindo, buscando a razão de ser
dos conhecimentos e das palavras com as quais as gerações antecessoras
historicamente pronunciaram o seu espaço-tempo e a si mesmas; é o meio pelo
qual os seres humanos vão dando sentido à própria existência. Pela linguagem a espécie humana vive na
história, pela história, como história e faz história, não ficando prisioneira
às fronteiras do presente, podendo interpretar e compreender o passado,
ressignificá-lo na atualidade e projetar um novo futuro.
Pela mediação
da linguagem os diferentes grupos da espécie humana foram assumindo um modo de
sentir/pensar/agir com características próprias, transformando também o mundo
natural ao seu entorno através do trabalho. Não obstante, paradoxalmente, na
mesma processualidade sócio-histórico-cultural em que foram se emancipando da
condição meramente animal, começaram as disputas entre os diferentes grupos;
uns passaram a dominar e explorar os outros, impondo-lhes as suas maneiras de
ser e viver, transformando-os em “objetos” da sua cultura, do seu
sentir/pensar/agir. Foram sendo negadas e/ou arrancadas as raízes identitárias
(a sua humanização originária), forçando certos grupos tomarem como referência
do seu sentir/pensar/agir os valores, idéias, crenças, costumes e língua do
grupo dominante; alienados e dominados, deixaram de ser sujeitos de si mesmos.
Por outro lado, grupos e povos, para protegerem-se da possibilidade de
dominação e de aculturação, foram criando estruturas e mecanismos de proteção e
disseminação das suas características identitárias, desenvolvendo-se uma
espécie de etnocentrismo.
O
etnocentrismo consiste numa postura em que “o
nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e todos os outros são pensados
e sentidos através dos nossos valores, nossos modelos, nossas definições do que
é existência. No plano intelectual ,
pode ser visto como a dificuldade de pensarmos a diferença; no plano afetivo,
como sentimentos de estranheza, medo, hostilidade” (ROCHA, 2004, p. 7).
“Eu” e “minha cultura” somos o centro, o melhor, o superior; o “outro”, e o seu
jeito de conceber a vida e o mundo, são tomados como o anormal, o exótico, o
ridículo, o atrasado. O “outro” nunca equivale ao “eu”, e ele sempre é julgado
a partir dos valores e referenciais da minha cultura. Ou seja, “aqueles que são diferentes do grupo do eu –
os diversos ‘outros’ deste mundo – por não poderem dizer algo de si mesmos,
acabam representados pela ótica etnocêntrica e segundo as dinâmicas ideológicas
de determinados momentos” (Ibidem, p.15).
Toda pessoa
e/ou sociedade tem a base de sua compreensão no seu processo
sócio-histórico-cultural. Eis porque é importante o reconhecimento da “palavra”
de todos os seres humanos como sujeitos cuja constituição vem se dando por meio
de interações, que por vezes podem ser “preconceituosas”, discriminadoras,
excludentes e/ou dominadoras. Entretanto, tomando consciência do instituído que
condiciona, mas não determina fatalisticamente, pode-se ir construindo tempos e
espaços instituintes, onde tudo se põe como projeto, como sonho de “inéditos
viáveis”, desafiando a cada uma e a cada um a “dizer a sua palavra” como ação consciente e engajamento na
construção e re-construção da história, do mundo, da própria existência humana.
Homens e mulheres precisam ser olhados(as) e escutados(as), reconhecidos(as) e
valorizados(as), em todas as suas dimensões, para que se consiga integrar e
assumir as suas diferentes construções sócio-histórico-culturais, na complexa
trama em que se fundem o intelectual e o emocional, o pensar e o fazer, o
teórico e o prático, o dever e o prazer, o aprender e a alegria, o individual e o social.
Assumindo o
seu mundo e a sua identidade cultural conscientemente, os seres humanos vão se
constituindo enquanto corpos conscientes;
humanizando o seu meio, humanizam-se. Por isso, a tarefa da educação é
capacitar as pessoas para participarem conscientemente do que existe, mas
também para se empenharem fortemente na busca e construção de alternativas que
criem condições favoráveis para que todos(as) possam se assumir como
sujeitos-fazedores da sua história e do mundo no qual intersubjetivamente vão
se gentificando. Neste processo, educar é conscientizar, no sentido de buscar a
emancipação e a plenitude da condição humana de cada homem e de cada mulher.
3. Conscientização: desvelamento e compromisso
Ainda
que existam estruturas que aprisionam, é possível criar processos que libertem.
Eles e elas podem tomar em suas mãos a sua existência, ainda que nela esteja
“introjetada” a cultura do opressor. Eis
porque, de dentro de um sistema articulado de dominação, externa ou interna, o
princípio da conscientização é um fator decisivo para um processo de
emancipação. Na conceituação profunda e
pluridimensional de FIORI (1991, p. 66), “...o
homem não pode libertar-se, se ele mesmo não protagoniza sua história, se não
toma sua existência em suas mãos. A isso conduz a dinâmica da conscientização.
[...] Só assim será possível repor os termos dos problemas de uma educação
autenticamente libertadora: força capaz de ajudar a desmontar o sistema de
dominação, e promessa de um homem novo, dominador do mundo e libertador do
homem”.
Conscientizando-se,
homens e mulheres se existenciam: tomam nas mãos a constituição do seu mundo e
a sua própria constituição humana, assumindo a sua emancipação, a sua condição
de sujeitos do seu sentir/pensar/agir individual e coletivo, da sua cultura[4].
O ser humano só se conscientiza na medida em que vai desvelando e decodificando
o “seu mundo” na sua complexa trama multidimensional, na medida em que nele se
encontra, em que nele se assume; homens e mulheres se presentificam a si
mesmos(as) presentificando e assumindo o seu mundo e os(as) outros(as),
manifestando o seu sentir/pensar/agir do mundo, com o mundo e sobre o mundo. Ou
seja, “a
consciência é ‘para si’, sendo ‘para o outro': simultaneamente, implicadamente,
dialeticamente.Uma consciência que fosse presença presente a si mesma, sem a
mediação de presente algum, não seria ‘para si’ mas o ‘si mesmo’ absoluto. Por
isso, o ‘para si’ da consciência é uma abertura que seria nada se o outro não
fosse, na relação em que ela, a consciência, se constitui” (Ibidem,
p. 67).
Na medida em
que o ser humano dá significados ao mundo e expressa o seu sentir/pensar/agir
nesse significar ativo, ele se reencontra cada vez mais, reencontrando, também,
as “verdades” sobre as quais o mundo vai sendo construído, bem como as
“verdades” com as quais ele próprio, nos diferentes grupos e circunstâncias
históricas, desenvolve seu processo de humanização. Então, a conscientização –
que é sempre inserção intencionada no mundo, junto com os(as) outros(as) – só
pode ser entendida como ação transformadora.
Homens e mulheres descobrem-se sendo
num mundo que é feito e significado pelo trabalho, pela linguagem, pelas
emoções, sentimentos, convicções, crenças, costumes, valores, reflexões,
decisões e ações de seres humanos, para que historicamente pudessem se
humanizar. Os saberes e as práticas passam a ser explicadas e compreendidas
dentro da multiplicidade de sentidos construídos historicamente pela dialética
mundo-educação-seres humanos. Eis porque em todos os espaço-tempos educativos é
fundamental “tematizar”, valorizar e problematizar dialogicamente o mundo da
vida, as diferentes culturas, as diferentes linguagens, os valores inculcados,
os saberes e conhecimentos com os quais tentamos compreender e explicar as
coisas e acontecimentos da vida e do mundo, como gerados historicamente.
De uma
maneira ou outra, eles e elas já estão
sendo gente, já aprenderam muitos saberes importantes em muitas dimensões
da natureza/cultura humana; sabem, sentem, sofrem, vibram, imaginam, criam,
falam, pensam, adivinham, sonham... vêm
sendo gente pela “experiência feito”.
Eis porque “é impossível conhecer com
desprezo à intuição, aos sentimentos, aos sonhos, aos desejos. É o meu corpo
inteiro que, socialmente, conhece. Não posso, em nome da exatidão e do rigor,
negar meu corpo, minhas emoções, meus sentimentos” (FREIRE, 1995, p. 109).
Pensando em
processos de emancipação, que sempre devem fundamentar-se na valorização e no
reconhecimento das construções e saberes dos sujeitos envolvidos, entendemos
que optar pela pedagogia do “diálogo problematizador” é o melhor caminho. O questionamento
e a pergunta, o “dizer a palavra”,
são mais do que simples indagações; são manifestações do corpo consciente de um homem ou de uma mulher que está em busca da
realização dos seus sonhos ou da resolução de suas preocupações, carregadas de
cultura, história, posição de classe, sentimentos, denúncias, esperanças,
valores, saberes. É preciso reconhecer que o povo trabalhador já conhece, já
tem um saber; e partir desta bagagem cultural para que suas crianças, seus
jovens e eles(as) próprios(as) possam conhecer mais e melhor, inclusive para
problematizar e refletir com eles(as) sobre o conhecimento (ou saber) que se
fixa na aparência e sensibilidade dos fatos, buscando alcançar sua razão de ser. Segundo FREIRE, no seu
diálogo problematizador com Moacir Gadotti e Sérgio Guimarães,“para que se faça isso ao nível do
conhecimento da realidade, ao nível da participação, não há outro caminho senão
o de partir precisamente do lugar em que a classe trabalhadora se acha. Partir
do ponto de vista da sua percepção do mundo da sua história, do seu próprio
papel na história, partir do que sabe para poder saber melhor, e não partir do
que sabemos ou pensamos que sabemos. Se o ponto de partida está em nós, os
chamados intelectuais, não há nenhum outro caminho senão o autoritarismo” (In
GADOTTI et al, 1995, p. 69).
4. Diálogo problematizador, reflexão e emancipação
Na escuta da
palavra do “povo”, da sua semântica, da sua sintaxe, está a chave da
compreensão do seu sentir/pensar/agir e a possibilidade de, pelo diálogo
problematizador, contribuir com processos emancipatórios quando as situações
são de discriminação, de opressão, de dominação e de “coisificação” de homens e
mulheres. Caso contrário, ainda que em nome de uma educação crítico-transformadora,
pode-se transformá-los(as) em objetos do “nosso” modo de sentir/pensar/agir,
sobretudo pela nossa linguagem, impondo-lhes a “nossa” visão da realidade, do
mundo, da vida, da cultura, etc.. Neste sentido, Freire alerta:“... é o caso de quem procura fazer cabeças,
desconsiderando, por exemplo, que a consciência crítica, junto com uma dimensão
de classe supõe uma dimensão individual, o que faz com que a consciência se
manifeste de forma heterogênea. É impossível, assim, que numa platéia de
trezentas pessoas, por exemplo, a consciência crítica se manifeste
homogeneamente. Os momentos da consciência são vividos também individualmente e
remetem à história do indivíduo, da sua idade, sexo, crença, etnia, ou seja,
elementos que não são apenas de classe” (Ibidem, 77/78).
Ademais, só é
emancipador problematizar suas visões e concepções da realidade se primeiro
houver a aceitação e valorização das mesmas tanto quanto se dá importância aos
saberes e conhecimentos técnico-científicos. É a tarefa do “desvelamento do
real”, que sempre requer, escuta, sensibilidade, diálogo, participação,
respeito, problematização, reflexão, autonomia, oportunidade para todos(as) “dizerem” seu sentir/pensar/agir sem a
presença de qualquer forma de coerção. Trata-se de assumir uma práxis educativa
que coloque sua preocupação fundamental na realidade e na vida de seres humanos
concretos, procurando “olhá-los” e “escutá-los” a partir do seu mundo
significante das “palavras” que
pronunciam. Prosseguindo o diálogo com Faundez, Freire aprofunda:“aí temos uma diferença enorme entre nós e
as classes populares que, de modo geral, descrevem o concreto. Se perguntarmos
a um favelado o que é uma favela, é quase certo que responda: na favela não
temos água. A sua descrição é a do concreto, não a do conceito. A linguagem das
classes populares é tão concreta quão concreta é a sua vida mesma”(FREIRE
& FAUNDEZ, 1998, p. 64).
Por sua vez,
a realidade sócio-histórica também é um “dando-se”.
Por isso, ela pode ser mudada, transformada, uma vez que a sua complexidade e
riqueza estão justamente no fato dela ao mesmo tempo mostrar-se cheia de
limites e grávida de possibilidades. A busca da sua compreensão, o seu
confronto com idéias e teorias, a sua problematização, a sua decodificação, vão
se constituindo numa tomada de consciência capaz de gerar novos sonhos, novas
idéias e novos projetos; mas com o sentido de “inéditos viáveis” porque partiram do concreto que aí está, podendo
transformar-se em ações, e não porque foram “soluções importadas de fora”. Para tanto, todos(as), mas principalmente
os(as) educadores(as) e os(as) pesquisadores(as), precisam tornar-se“capazes de ir aprendendo a juntar, na
análise do processo em que se acham, a sua competência científica e técnica,
forjada ao longo de sua experiência intelectual, à sensibilidade do concreto”
(Ibidem, p. 56). No “diálogo problematizador” tanto as perguntas como as
respostas devem sempre ter ligação com a vida, com o mundo, com as ações e as
práticas vivenciadas pelos(as) interlocutores(as), para não virarem um jogo
intelectualista; é de fundamental importância que o homem ou a mulher, “ao perguntar sobre um fato, tenha na
resposta uma explicação do fato e não a descrição pura das palavras ligadas ao
fato. É preciso que.. vá descobrindo a
relação dinâmica, forte, viva, entre palavra e ação, entre
palavra-ação-reflexão” (Ibidem, p. 49).
A “pedagogia
da pergunta” leva à radicalidade das palavras, das coisas, dos fatos, da vida e
da existência de homens e mulheres, buscando a razão de ser, a essência do ser-no-mundo na concretude sócio-histórico-cultural.
Mas também abre as portas para, a partir do desvelamento da realidade, sonhar
novas aventuras e novas possibilidades; faz transcender as fronteiras
espácio-temporais para vislumbrar um projeto de futuro com novos horizontes,
novas maneiras de ser-no-mundo; faz nascer a esperança e o compromisso com a
mudança, desafiando a todos(as) a construir a história de forma mais
humanizadora: “o sonho é sonho porque, realisticamente ancorado no
presente concreto, aponta o futuro, que só se constitui na e pela transformação
do presente” (Ibidem, p. 71). Somente quem tem o pé conscientemente na
realidade consegue dar um passo para fora da mesma; somente quem toma
consciência do espaço-tempo presente pode vislumbrar um futuro diferente,
aceitando o risco de ajudar a construir uma nova história à luz da utopia, do
sonho possível, para superar os limites que o sistema vigente impõe. Trata-se
de uma relação dialética entre a realidade – que nos condiciona – e a utopia, o
sonho de um mundo com relações diferentes. Para poder sonhar em ir a algum
lugar diferente é preciso primeiramente saber e aceitar a realidade onde se
está.
Então, nada
sobre a vida, os humanos, a sociedade, a cultura, a linguagem, a ciência, a
técnica, a atividade humana, a política, pode ser desconsiderado por uma práxis
educativa crítico-emancipadora. Daí a necessidade de escutar os(as)
educandos(as), dialogar com as crianças, os(as) jovens e/ou adultos para com
eles(as) “ler o seu mundo”, partindo do saber
da experiência-feito expresso na sua semântica, na sua sintaxe, na sua
expressão corporal e em tantas outras formas de linguagem, para a partir daí,
sempre com eles(as), começarmos a ler as palavras, os conceitos, as
significações que historicamente os seres humanos sistematizaram e foram
deixando de geração para geração.
Toda práxis
educativa se dá com sujeitos totais que vêm se fazendo como história, como corpos conscientes, como identidades de
crianças, adolescentes, jovens e adultos, evitando a “ruptura entre sensibilidade, emoções e atividade cognoscitiva. Já
disse que conheço com meu corpo inteiro: sentimentos, emoções, mente crítica” (FREIRE,
1993, 118). Eis porque educadores(as) e educandos(as) precisam descobrir-se e
assumir-se como seres humanos, porque o processo de relações e
aprendizagens “não é movido a teoria, nem a tematização,
nem a discurso crítico. É movido a valores, sentimentos, pensamentos,
concepções, culturas escolares e profissionais" (Ibidem, 147). Para
além da descoberta de explicações causais, teóricas ou ideológicas, é
imprescindível buscar a auto-descoberta em meio às diferentes culturas sociais
que vão guiando práticas, para que todos se tornem sujeitos, tanto da práxis
educativa como da práxis social. Assim,
pela educação, as crianças, os jovens e os adultos, que vêm sendo, irão aprendendo a se assumir como seres
sócio-histórico-culturais, descobrindo-se e conscientizando-se de que são
condicionados e até mesmo dominados por outras culturas e circunstâncias, mas
que podem libertar-se, tomar a sua genteidade nas próprias mãos, como sujeitos
de si mesmos(as) e do mundo em que vêm
sendo. Para tanto, muito mais que uma “pedagogia de respostas”, uma
“pedagogia da pergunta e do diálogo” pode ajudar na construção de relações
emancipatórias, onde todos possam “aprender
a dizer a palavra” e “ser mais”.
É a partir do seu mundo que os sujeitos cognoscentes dão ao enunciado um
determinado sentido, tanto na emissão como na recepção. As diferentes
percepções estão imbricadas por uma diversidade de ambientes significados e
significantes, decorrentes das vivências de homens e mulheres que vão se
humanizando pela convivência; é preciso assumir a dialeticidade e dialogicidade
Eu-Tu, capaz de gerar a fusão de
horizontes entre os mundos dos conhecimentos acadêmicos e os mundos dos(as)
educadores(as) e educandos(as) do momento presente, para que todos(as)
compreendam o sentido das aprendizagens que buscam construir, sempre no sentido
de nos orientarmos dentro do nosso mundo da vida e do nosso horizonte de
compreensão.Quando sentimos os limites da nossa compreensão, sentimo-nos
remetidos(as) a refletir sobre nosso modo de compreensão na sua
condicionalidade e limitação sócio-históricas. Somos chamados(as) a procurar
entender o "outro(a)" através do "seu mundo", da sua
maneira de conceber as coisas. Assim, em todos os encontros humanos, em todos
os conhecimentos, abrem-se novas visões e se descortinam novos horizontes, que
por vezes podem até mesmo chocar-se ou romper com o "nosso mundo" de
compreensão.
Quando se
quer compreender o(a) "outro(a)", a partir do ponto de vista da época
atual, com uma situação histórica e um
horizonte concreto de compreensão, deve-se escutá-lo(a) para compreender o que
vem dele(a), do seu tempo, da sua cultura, do seu saber (científico ou de
experiência-feito), dos seus questionamentos, de seu espírito. Ocorre, então,
um duplo movimento, no qual se fundem os dois horizontes de compreensão. Entretanto, para compreender o(a) outro(a)
não é necessário assumir seu ponto de vista, seu modo de pensar, suas
convicções e atitudes, mas, mesmo guardando distância, examinar, verificar e
conhecer a sua visão e os fundamentos que o levaram a pensar e falar o seu
conteúdo daquela forma. O que não pode ocorrer é tentar significar o sentir/pensar/agir
das outras pessoas a partir do nosso horizonte de compreensão, desrespeitando
os significados presentes no mundo sócio-histórico-cultural da constituição
existencial destes homens e mulheres; assim negar-se-ia a sua condição de
sujeitos.
Urge, pois, o
esforço em salvar um tipo de sentir/pensar/agir que não descole do mundo e da
práxis vivida pelos homens e pelas mulheres de diferentes raças, etnias e/ou
grupos sociais, configurando um modo próprio de sentir/pensar/agir, de
ser-no-mundo; em outras palavras, reconhecer e comprometer-se com a sua
identidade, constituída sócio-histórico-culturalmente. A primeira condição para tal é:
acreditar nas capacidades dos homens e das mulheres, criando as condições
necessárias para que possam “dizer a sua
palavra”, a partir do seu mundo da vida, da sua maneira de ser e viver.
Eles(as) próprios(as), na medida que também vão aprendendo a escutar e
respeitar os(as) seus(suas) colegas, dialogicamente vão confrontando,
comparando, problematizando as concepções de vida, os valores, os saberes e
conhecimentos que vão sendo apresentados; ao serem problematizados(as) por
outros(as) que pensam e sentem a realidade sob outra perspectiva, terão que
rever seus posicionamentos e/ou aprofundá-los mais, na medida que vão argumentando,
refletindo, organizando e criando idéias. Por isto Freire acredita que uma
outra educação é possível, e propõe uma práxis educativa assentada na "concepção problematizadora e
libertadora da educação", acreditando profundamente no poder
(re)criador dos seres humanos, reconhecendo-os como "corpos conscientes".
5. Encontros “Eu-Tu” e emancipação
Partindo do pressuposto
de que homens e mulheres estão sendo impedidos(as) de ser na sua plenitude por
causa das relações e estruturas sociais que os(as) coisificam obrigando-os(as)
à acomodação ao mundo da opressão, diz-nos claramente FREIRE (1998, p. 67), "a libertação autêntica, que é
humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma
palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica a ação e a reflexão dos
homens sobre o mundo para transformá-lo". Dialogando, questionando,
refletindo, conscientizando, re-fazendo, investigando criticamente vão se
descobrindo como seres capazes de sentir/pensar/agir por si mesmos(as), na
medida que desvelam o mundo que os(as) fazia "ser menos". Ou seja, “a educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente
através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no
mundo com que e em que se acham. [...] Servindo à libertação, se funda na
criatividade e estimula a reflexão e a ação verdadeiras dos homens sobre a
realidade, responde à sua vocação, como seres que não podem autenticar-se fora
da busca e da transformação criadora” (FREIRE, 1998, p. 72).
No diálogo, na solidariedade,
todos e todas podem ter as condições para ser
mais, dizendo a sua palavra enquanto denúncia de um mundo opressor e
desumanizador, mas também enquanto pronúncia transformadora desse mesmo mundo,
através da fala, do trabalho, da ação-reflexão-ação. Aprendendo a falar umas
com as outras, as pessoas aprendem também a reconhecer e incorporar as
diferentes visões de mundo presentes nas palavras de cada participante.
Dialogar é um processo em que todos(as) se permitem "pensar em voz
alta", sabendo que podem ser questionados(as) nas suas idéias e que devem
estar dispostos(as) a escutar as idéias dos(as) companheiros(as): "aprendemos a ouvir os outros quando
gastamos tempo para construir para nós mesmos o significado do que eles estão
tentando comunicar. E aprendemos a nos ouvir quando gastamos tempo refletindo a
respeito do significado de nossas próprias palavras" (SPLITTER &
SHARP, 1999, p. 67). Cada um(a) vai
falando na inteireza de seu corpo
consciente que vem sendo
sócio-histórico-culturalmente, mas também vai aprendendo a escutar a inteireza
do(a) outro(a) como corpo consciente que
em outro “mundo da vida” vem sendo
sócio-histórico-culturalmente. Começa-se a respeitar as individualidades e
características culturais de cada um(a); então, “a ida ao ‘outro’ se faz alternativa para o ‘eu’. O plano onde as
diferenças se encontram, onde o ‘eu’ e o ‘outro’ se podem olhar como iguais,
onde a comparação se traduz num enriquecimento de possibilidades existenciais,
é o plano mais amplo e profundo de um humanismo do qual o etnocentrismo se
ausenta. [...] Aí também, no encontro entre o ‘eu’ e o ‘outro’, emerge uma
compreensão do ser humano, a um só tempo, problematizadora e generosa” (ROCHA, 2004, P. 93).
O
reconhecimento da condição existêncial do meu “eu” está em olhar e escutar o
“outro” e o “diferente” dentro da sua constituição histórico-cultural, a partir
de um conjunto de emoções, decisões, consensos ou imposições, que grupos de
homens e mulheres, historicamente sistematizaram e configuraram como
princípios, valores, conteúdos conceituais, verdades, crenças, leis e gostos;
esta trama de elementos acaba condicionando as relações entre as pessoas dos
diferentes grupos sociais, através de uma herança sócio-histórico-cultural que
é legada de uma geração para as gerações seguintes. Cada “outro(a)”, seja uma
pessoa ou um grupo, assim como “eu”, tem a sua resposta existencial, a sua
“alteridade”. Ou seja, a emancipação enquanto humanização só possível no
encontro dialógico “Eu-Tu”.
Referências
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e Diversidade Cultural. Trad. por Michel Thiollent. SP: Cortez, 2003.
[1] Artigo
publicado na Revista Espaço Pedagógico. Vol 13, nº 1 Passo Fundo: UPF Editora, Faculdade de
Educação, jan.jun. 2006.
[2] Doutor
em Educação pelo PPGEDU/UFRGS, setembro de 2003. Professor do PPGE, Centro de
Educação da UFSM/RS. Coordenador do Grupo de Pesquisa “DIALOGUS: educação,
formação e humanização com Paulo Freire”. Email: celsoufsm@gmail.com
[3]
Freire relata que após os debates com os(as) alfabetizandos(as) adultos(as) dos
círculos de cultura, tanto no Brasil como no Chile, afirmações de felicidade e
autoconfiança ocorriam com freqüência, tais como: "Faço sapatos e descubro agora que tenho o mesmo valor do doutor
que faz livros"; "Amanhã
vou entrar no meu trabalho de cabeça para cima" (Gari de Brasília); "Sei agora que sou culto... porque
trabalho e trabalhando transformo o mundo" (Um camponês). (Cf. FREIRE.
Educação como Prática da Liberdade, p. 118-121).
[4]
Para Fiori, cultura é o processo no qual homens e mulheres se constituem e
re-constituem, através da encarnação e comunhão intersubjetiva e da mediação
humanizadora do mundo; esse processo implica, pois, aperfeiçoamento pessoal e
transformação do mundo. A forma humana manifesta-se em comportamentos
configurados num contorno axiológico de valores (cf. FIORI, 1991, pp. 77/78).
Paulo Freire entende a
cultura como tudo o que os seres humanos criam “nas permanentes relações
homem-realidade, homem-estrutura, realidade-homem, estrutura-homem (...) Todos
os produtos que resultam da atividade do homem, todo o conjunto de suas obras,
materiais ou espirituais, por serem produtos humanos que se desprendem do
homem, voltam-se para ele e o marcam, impondo-lhe formas de ser e de se
comportar também culturais” (FREIRE, 1989, pp. 56/57).
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